Психологические основы и функции педагогического общения

Сегодня мы рассмотрим тему: "Психологические основы и функции педагогического общения" с полным писанием проблематики. Мы собрали самые интересные сведения по теме и постарались их систематизировать и привести в удобный для чтения вид.

Педагогическое общение

Автор: Ирина Нестерова ✔ 11.07.2017

Нестерова И.А. Педагогическое общение // Энциклопедия Нестеровых

В современных условиях, когда педагогика в очередной раз переживает непростые времена, крайне важно не забывать те понятия и явления, которые составляют ее основу. Одним из важнейших категорий в педагогической науке является педагогическое общение. Кроме того, коммуникативные навыки педагога относятся к числу его профессиональных компетенций.

Понятие педагогического общения

В педагогике очень важна роль общения. Оно обеспечивает успех взаимодействия между учителем и учеником, преподавателем и студентом. При этом важно осознавать, что общение представляет собой сложный, многогранный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Нельзя забывать, что общение включает в себя не только обмен информацией, но и выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания [1].

Педагогическое общение привлекло внимание ученых достаточно давно. Еще в период Античности считалось, что общение с воспитуемыми – не простое дело. Считалось, что к общению с учениками нужна склонность и талант. Не каждому дано обучать, так как не просто передать свой опыт другим. Однако само по себе понятие «педагогическое общение» было введено В. А. Кан-Калликом и А. А, Леонтьевым

К проблеме трактовки термина «педагогическое общение» обращались ведущие специалисты как в России так и за рубежом. Ключевые определения нашли отражение в таблице.

Понятие педагогического общения

Трактовка термина «педагогическое общение»

Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся [2].

Л.Л.Товажнянский, О.Г.Романовський, В.В.Бондаренко

Педагогическое общение представляет собой специфическую форму делового межличностного общения, имеющую свои характерные особенности, и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [3].

Педагогическое общение как форма педагогического сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся [4].

Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [5]

Коджаспирова Г. М.

Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе [6]

В зарубежной педагогике и психологии педагогическое общение основано на господствующем в западной культуре принципе индивидуальности и характеризуется доминированием лидерства педагога в системе общения с учащимися. И это, несмотря на пропаганду равенства мнений учащегося и педагога. Также необходимо отдельно выделить, что во всех западных странах существует дистанцирование педагога от учащихся. Напротив, в восточной культуре доминирует большая открытость между учащимися и преподавателями. В качестве примера можно привести следующую ситуацию: Преподаватель несет стопку учебников или тетрадей в Азии кто-нибудь из студентов часто подбежит и поможет донести, что немыслимо в западной культуре обучения.

Педагогическое общение требует хорошо развитых умений параллельно использовать широкого арсенала средств и языков общения для одновременного воздействия с особенностями педагогического общения, благодаря которым его следует квалифицировать как один из наиболее трудных видов профессионального общения.

Функции педагогического общения крайне важны для понимания понятия «педагогического общения» как термина педагогической науки. Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество. Рассмотрим точку зрения Л.А. Карпенко. Он считает, что их не менее восьми:

  1. контактная,
  2. информационная,
  3. побудительная,
  4. координационная,
  5. понимания,
  6. амотивная,
  7. установления отношений,
  8. оказания влияний [7].

Особенности педагогического общения

Педагогическое общение без сомнения обладает рядом особенностей, благодаря которым, его можно смело назвать одной из базовых компетенций современного педагога.

Важно выделить следующие особенности педагогического общения:

  1. По характеру ближе к общению психотерапевта и клиента, так как учитель, прежде всего, передает ученику убеждение в силе человеческого разума, тягу к познанию, любовь к истине. Учитель должен демонстрировать культуру межличностных отношений.
  2. Полнобьектная направленность – направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений.
  3. Тройная направленность – на учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения.
  4. Тройная ориентированность – личностная (фронтально воздействует на каждого обучающегося), социальная (ориентирует на нужный результат весь класс) и предметная.
  5. Сочетание делового и личностного общения.
  6. Пролонгировано и может продолжаться годами.
  7. Обязательно-принудительный, функционально-ролевой характер.
  8. Осуществляется одновременно с другими видами деятельности учителя, часто являясь условиями их осуществления.
  9. Полифункциональность, целенапавленность.
  10. Комплиментарность.

Стили педагогического общения

Стили педагогического общения основаны на ключевых общепризнанных стилях общения.Стиль педагогического общения тесно связан со стилем обучения. Е.В. Юрченко под стилем обучения понимает индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся [8].

В настоящее время актуальны стили педагогического общения, отраженные на рисунке ниже.

Стили педагогического общения

Теперь отдельно нужно рассмотреть каждый стиль педагогического общения. Начать следует, несомненно, с авторитарного стиля. Он является одним из наиболее часто используемых в условиях школьного обучения наряду с демократическим.

Авторитарный стиль педагогического общения отличается жестким управлением и всеобъемлющим контролем. Преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы их выполнения, жёстко определяет кто с кем будет работать. Такой подход снижает деятельную мотивацию, поскольку учащийся не знает, какова цель выполняемой им работы в целом. При авторитарном стиле преподаватель осуществляет единоличное руководство коллективом без опоры на актив.

Попустительский стиль обладает рядом особенностей делающих его довольно популярным, но, в тоже время, малоэффективным. Ключевой особенностью попустительского стиля педагогического общения можно назвать самоустранение руководителя из учебного процесса.

Демократический стиль педагогического общения подразумевает прямо участие воспитуемых в обсуждении всего хода работы и её организации. Данный стиль педагогического общения требует от педагога внимание и учёт мнений учащихся, стремления понять их, убедить, а не приказать. Особенностью демократического стиля педагогического общения является диалог с учащимися на равных.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью – это стиль, который можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлечённость общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск. По мнению Е.В. Юрченко данный стиль наиболее продуктивен [8].

Читайте так же:  Как найти подходящую тему для разговора с девушкой

Общение-дистанция подразумевает соблюдение некой эмоциональной дистанции между педагогом и обучаемыми. Однако, при дистанционном стиле резко снижается общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся, что ведёт к утверждению авторитарного принципа, а это, в свою очередь, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В педагогическом общении иногда встречается общение-устранение. Данный стиль педагогического общения представляет собой негативную форму общения. Считается, что общение-устранение являет собой антигуманную форму общения, вскрывающую несостоятельность преподавателя. С точки зрения творческой реализации и развития данный стиль не имеет перспектив.

Общение-заигрывание отвечает стремлению завоевать ложный дешёвый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики. Общение-заигрывание возникает в результате непонимания педагогом стоящих перед ним задач, отсутствия навыков общения, боязни общения и одновременно желания наладить контакт с учащимися.

Литература

1. Основы педагогического общения: учебное пособие: курс лекций для

студентов педагогических вузов / В.С. Елагина, Е.Ю. Немудрая – Челябинск: НП «Инновационный центр «РОСТ», 2012.

2. Леонтьев А. А. Педагогическое общение – М.: 1979.

3. Товажнянский Л.Л., Романовський О.Г., Бондаренко В.В., Пономарьов О.С., Черваньова З.О. – Харьков: НТУ, 2015

4..Зимняя И.А. Педагогическая психология – М.: Просвещение, 2016

5. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Литература, 2004

6. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.: 2008.

7. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь – М.: Просвещение, 1985

8. Юрченко Е.В. Костенко И.К. Стили педагогического общения // Журнал Вологодские чтения, 2009 г.

Психологические основы и функции педагогического общения

Тема 2. Психология педагогического общения

  1. Разные подходы к определению педагогического общения.
  2. Специфические особенности и функции педагогического общения.
  3. Базовые умения педагогического общения
  4. Диалогическое педагогическое общение.
  5. Сравнительная характеристика авторитарной и диалогической коммуникации.
  6. Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении.
  7. Неоценивающее понимание ученика учителем (Карл Роджерс).
  8. Причины возникновения проблемной ситуации в педагогическом общении учителя.
  9. Рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроке.
  10. Психотехнология педагогического общения.

Разные подходы к определению педагогического общения

Специфические особенности и функции педагогического общения

Базовые умения профессионального общения

Диалогическое педагогическое общение

Сравнительная характеристика авторитарной и диалогической коммуникации

Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении

Ведущие в иерархии ценности

Отношение к себе

Преобла-дание ориентации на диалог в обще­нии

1. Продуктивная жизнь (макси­мально полное использо-вание своих возможн­стей, сил, спосо­ностей).

2. Активная, дея­тельная жизнь (полнота и эмо­циональная насы­щенность жизни).

3. Счастье других (благосостояние, развитие, совер­шенствование других людей).

4. Интересная работа.

1. Ценности межличностного об­щения.

2. Ценности профессиональной самореали­зации.

3. Ценности принятия дру­гих.

— ощущение ос­мыслености и полноты жизни

-уверенность в возможности и способности контролиро-вать соб­ственную жизнь

— ощущение ценности собствен-ной лич­ности

-готовность меняться по отношению к налич-ному сос-тоянию

[1]

-низкая внут­ренняя конфликт-ность и самообви-не­ние

Ориен-тация на использование манипулятивных техник в общении

1. Конкретные жизненные ценно­сти (здоровье, интересная работа, счастливая семейная жизнь).

2. Ценности личной жизни (здоровье, лю­бовь, наличие друзей, счастли­вая семейная жизнь).

3. Ценности про­фессиональ­ной самореали­зации (интерес­ная работа, ак­тивная, деятель­ная жизнь)

— неудовлетво-ренность настоящим и прожитой жизнью

— жизнь не подвла­стна сознатель­ному контролю, свобода выбора иллюзорна

-способ-ность эффективно управлять и справляться с эмоциями и пережи-ваниями

— уверен-ность в способности вызывать у других уваже­ние, симпатию, одобрение

— уверен-ность в себе


Неоценивающее понимание ученика учителем (Карл Роджерс)

Причины возникновения проблемной ситуации в педагогическом общении учителя

Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе

Признаки педагогической проблемной ситуации

Замечания в адрес учителя, сделанные в присутствии других людей

Драматизация характеризует­ся тем, что учитель поглощен своими переживаниями по поводу полученного незаслу­женного (как он считает) упрека, не знает, как испра­вить положение. Иногда проявляется в стремлении превращать небольшие неуря­дицы в сложные проблемы

Создание классом или отдельными учениками психотравмирующей ситуации для учителя

Несвязность речи, нарушение логики изложения, так как основное внимание при этом направляется на собственное мышление и эмоциональное состояние

Учитель значительную часть учебного времени находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он разучивается расслабляться

Длительность нервно-психического напряжения, снижение стрессоустойчивости

Рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроке

[3]

Психотехнология педагогического общения

Психологические основы и функции педагогического общения

Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения

(Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Изд.-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.)

В данной статье рассматриваются педагогические характеристики общения, которые должны быть присущи членам учебно-воспитательного коллектива, чтобы эффективно воздействовать на развитие познавательной, эмоциональной, волевой сфер личности.

Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, призвана превратить всестороннее развитие личности из лозунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже теоретикам и практикам воспитания очевидно, что главный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности (умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического и др.) есть предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми, которые протекают в соответствии с определенными принципами.

Главное, что должно быть присуще подобному общению,— это субъект-субъектная основа, на которой оно протекает. Директор школы может выразить свое неудовольствие за допущенный промах в работе с учеником, молодой учитель может выговорить девятикласснику. ………..Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуаций у старшего по отношению к младшему должна срабатывать прежде всего не формальная роль директора, учителя, вожатого, а принятие другого участника общения как личности, не позиция «над», а позиция равного. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах каждого из общающихся.

Пронизанность межролевого общения общением межличностным — важнейшее условие ухода от формализма и догматизма в обучении и воспитании. Но переход от императивно-директивного к демократически равноправному способу общения, от монологического к диалогическому никогда не произойдет (может возникать лишь случайно), если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.

Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях жизни и для создания гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра и семье, и детским дошкольным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно значимому, как в глазах каждого из них значима их собственная личность.

Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель останется пустой мечтой или будет реализовываться со значительными упущениями, если усилия, предпринимаемые семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены действующими в этом же направлении всеми другими воспитательными институтами (работой внешкольных детских учреждений, средствами массовой информации и др.).

Читайте так же:  Причины и методы коррекции провалов в памяти у стариков, молодых и детей

Но будет ли педагогическое общение оптимальным, способствующим проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребенка и обеспечивающим их развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Какими же качествами он должен обладать? Воспитатель, равнодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям, никогда не сможет создать в своем повседневном взаимодействии с ними условия для психологически оптимального общения.

Об этом не раз писал очень ярко в своих работах К. Роджерс. Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям» — это ведущие качества учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для установления с воспитанниками уважительных взаимоотношений. Но хотелось бы подчеркнуть, что ни у кого из упомянутых выше авторов речь не идет о какой-то глобальной, слепо безоглядной любви к ребенку.

Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необычайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с другим свойством его личности — с умением ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины.

Эта способность к децентрации, если задуматься о психологических условиях ее проявления, предполагает наличие у воспитателя другой способности, а именно обобщенного умения углубляться в свой собственный психический мир, в особенности своей личности, своего общения с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе объективный отчет в том, какое реальное действие оказывают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот, мешают усваивать учебный предмет, способствуют творчеству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и искать компенсацию для самоутверждения в других занятиях. Точно таким же образом педагог должен представлять себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе класса, в отдельных группах, как его поведение по отношению к ученику сказывается в семье.

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, было установлено, что педагоги, работающие с учащимися, различаются по своему стилю общения, связанному с характерной для них направленностью личности. Так, у педагогов с центрацией на собственном «Я» было обнаружено формальное отношение к учащимся, поверхностная включаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим произвольное приписывание им мыслей и намерений, подчеркивание собственного превосходства и навязывание сво¬х способов поведения. У педагогов с центрацией на «другом» зафиксировано часто неосознаваемое подлаживание к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение со старшеклассниками на равных началах, диалогичность общения и желание его развивать, выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конфронтации.

………. наличие психологической позиции «на равных» (как указывалось не в смысле фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия (сопереживание, сочувствие), способность педагога к децентрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное педагогическое общение состоялось.

Видео (кликните для воспроизведения).

Педагог для проникновения в существо индивидуально неповторимого своеобразия психического мира и личности ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен располагать еще широким репертуаром инструментирования диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в развитии.

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться в широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо, отправляясь от психического и личностного своеобразия разных школьников, придавать этим диалогическим контактам различную педагогическую нюансировку.

К сожалению, это нелегкое искусство. По данным, которыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В. Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрипкина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в диалог «тонов» и «полутонов», чтобы вызвать у ученика психологическую реакцию, которая «работала» бы на подлинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так уж много педагогов.

Наблюдения за деятельностью успешно работающих педагогов показывают далее, что они умеют очень внимательно слушать своих учеников и поощряют их высказывать свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уважение к их мнению, могут быть своеобразно деликатными, когда ученик не прав. Они обладают также способностью внушить каждому школьнику, каким бы «гадким утенком» он не казался, сознание его значительности и делают это всегда искренне.

Педагоги, которые успешно решают свои воспитательные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совершил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на индивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение ученика, а это имеет особенное значение для детей застенчивых, робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неудач.

Многократно отмечено также, что если у педагогов-мастеров возникает необходимость указать ученику на какой-то его промах, то они обычно начинают с похвалы и искреннего признания достоинств и стараются показывать промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо, а косвенно.

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить, они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки преодолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что школьник не только видит путь, по которому ему надо идти, но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично двигаться.

Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел развивающий результат, должна быть достигнута психологическая готовность к нему и воспитаны, как было показано, вполне определенные способности у педагога. Но практика однозначно свидетельствует, что к такому диалогическому общению должен быть готов и школьник.

Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I—III классах школы, выявили, что при существующей подготовке во многих семьях, в детских садах, в младших классах школы у детей целенаправленно и последовательно не вырабатываются стойкие привычки понять состояние другого человека, проявить наблюдательность по отношению к его внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, позе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей, особенно из семей с единственным ребенком, она отметила отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувствия, в социальной децентрации — в умении смотреть на окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею же были зафиксированы психологические сложности, которые испытывают младшие школьники в формировании адекватной самооценки.

Читайте так же:  Что делать при появлении симптомов депрессии у мужчин

Продолжая анализ психологических условий оптимального общения педагога с учащимися, т.е. способствующего их психическому и личностному развитию, надо также постоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со школьником происходит в присутствии его одноклассников, родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него важны, поскольку они касаются темы его разговора с учителем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдумчиво работающий педагог не может не принимать во внимание не только особенности ученика, свои собственные достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное окружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной форме начинает или продолжает предметный по содержанию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по причине своей эмоциональной комфортности и для учителя, и для ученика может и должно быть только безконфликтным. Думать так — это, что называется, «с порога» впадать а заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка, который совершил школьник, или, например, ученик коренным образом может расходиться с классным руководителем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны, побуждений, которые заставляют упорствовать другого собеседника в своей точке зрения, это не будет подлинным диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалогическое общение носит всегда межличностный субъект-субъектный характер. В нем всегда должна быть направленность не только на постижение существа обсуждаемого предмета, но и всего, что привносит другой собеседник от себя, от своей собственной позиции, особенностей своего психического мира, своей личности.

Видя все эти многочисленные утверждения о значении общения, в котором господствует диалог, для развития психики и личности учащегося, читатель вправе спросить, почему, по какой причине именно диалог выполняет личностно формирующую функцию и где доказательства этой его роли.

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно используется, побуждает школьника активно соучаствовать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у него знания, она учит не только рассуждать, противопоставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем монологическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественному отказу от имевшейся точки зрения, в неверности которой убедила дискуссия с педагогом.

Исследования, проведенные в нашей лаборатории М.Ш. Магомед-Эминовым и Е.В. Сидоровой, как раз свидетельствуют о большом влиянии психологически верно инструментированной педагогом диалогической формы общения на ум, чувства и волю учащихся.

Результаты, полученные Ю.Б. Некрасовой и ее учениками, одновременно высвечивают высокоэффективную возможность использовать диалогическую форму общения для внесения изменений в мотивационно-потребностную сферу подростка, юноши, взрослого человека, поднимая ценность и действенную силу одних из имеющихся у них побудительных стимулов и обесценивая и затормаживая действие других. Такой же результат был получен и другим сотрудником лаборатории А.Ф. Копьевым, который основной упор в своих исследовательских разработках делает на создание технологий ведения диалога, направленного на перестройку мотивационно-потребностной сферы личности с учетом ее индивидуально неповторимого своеобразия.

Психологические основы педагогического общения. Психологический семинар для учителей

Оборудование: интерактивная доска, проектор.

Раздаточный материал: грецкие орехи (по количеству участников), «шапочки» с ролями, листы для ответов, дипломы.

Мы предлагаем начать семинар с результатов анкеты учащихся Приложение 1. На вопросы которой отвечали учащиеся 6-11 классов. В результате мы увидели, что учащиеся отдают предпочтение тем учителям, которые открыто строят свое общение с детьми, с которыми легко и комфортно общаться. Общение – это неотъемлемый элемент труда учителя и воспитателя, результаты анкеты это подтверждают и мы считаем актуальным и важным выбор данной темы семинара.

Психолог. (на фоне слайда 2) Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Общение учителя с учениками занимает ведущее место в их взаимодействии. Учитель не сможет добиться значимых успехов в обучении, воспитании и развитии учащегося, если не сумеет расположить его к себе, установить с ним доверительные отношения.

Через общение учитель организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, вызывает соответствующие переживания по поводу поступков.

Слайд 3 Педагогическое общение (в отличие от других видов) обязательно предусматривает решение педагогических задач, направленных на развитие и воспитание учащихся.

Психолог. (на фоне слайда 3) то есть это навыки и приемы содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений. Таким образом, педагогическое общение, особый вид творчества.

Слайд 4 Педагогическое общение находит свое выражение в умениях передавать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

Психолог. На работе и в жизни от нас все чего-то ждут. К нам предъявляют определенные требования в профессиональном и в личностном плане. А та позиция, которую мы занимаем в жизни, является определяющей в стиле общения, который влияет на результат нашей работы.

Слайд 5. Стили педагогического общения.

Психолог. (на фоне слайда) Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Читайте так же:  Тремор головы

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко. Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Психолог. Сейчас мы предлагаем вам узнать насколько вы общительны.

Слайд 6. Тест «Оценка общительности учителя» (Приложение 2)

Игра «Орешки».

Психолог. Часто бывает так, что мы воспринимаем какую либо социальную группу, например этническую или возрастную, как целое, наделяя всех её представителей набором стереотипных характеристик.

Мы редко задумываемся, что каждый её представитель совершенно уникальный и неповторимый человек. Например, нам может казаться, что все подростки несносны, а все китайцы на одно лицо. Это так же, как если взять, например, мешочек грецких орехов, то и они на первый взгляд нам могут показаться как бы на одно лицо…

Психолог. «Возьмите каждый, из мешочка, грецкий орех. Постарайтесь посмотреть на свой орех повнимательней, увидеть и ощутить его особые приметы и неповторимые признаки. Вашей задачей будет отыскать его потом в общей куче. У вас 1 минута».

Затем орехи обирают и перемешивают. После этого по команде каждый должен отыскать свой орех.

Психолог. «Вряд ли еще недавно кто-нибудь из участников считал, что мешочек грецких орехов полон индивидуальностей. Но стоит внимательно присмотреться к самому обычному ореху, познакомиться с ним и становится ясно, что каждый из них неповторим. Так и у нас в жизни… Джеки Чан, Эдди Мерфи.»

— Расскажите по каким признакам, особым приметам, вам удалось опознать свой орех?

— Какую, по вашему мнению, отрицательную роль играет стереотипы?

— Могут ли стереотипы быть полезными?

Игра «Шапочки»

Психолог. Сейчас я вам предлагаю сыграть еще в одну игру. Для этого необходимо 6 человек. Участникам необходимо раздать шапочки, на которых напечатаны роли, которые в последствии им необходимо разыграть: не воспринимать в серьез, спрашивать совета, игнорировать, хвалить, поддерживать, перебивать.

Психолог. Сейчас вы закроете глаза, я на вас одену шапочку. Вы не будете видеть, что на ней написано. Играя свои роли нельзя озвучивать то, написано у других. В игре вы будете вести диалог и ваша основная задача общаться с человеком ориентируясь, на то, что у него написано, т.е. на его роль.

После распределения ролей, психологу необходимо дать дополнительную инструкцию, следующего характера: На школу в которой вы работаете, прислали две путевки на оплачиваемый отдых. Вам в течение 5 минут необходимо договориться кто из вас отправиться отдыхать, решение должно быть единогласным. (Эту инструкцию можно изменять, для улучшения мотивации игроков).

— Каждого спросить, как он себя чувствует в этой роли?

— Какую роль он играл?

Обязательно поблагодарить за исполнение роли.

Психолог. Искусству общения надо учиться, «но нельзя научить человека приемам общения, если он не чувствует себя педагогом, если он откровенно говоря не любит детей и не любит профессию» А.А. Леонтьев.

Мы хотим предложить вам мудрые мысли и советы известный педагогов и психологов.

  • В педагогической деятельности необходимо использовать весь многочисленный репертуар общения: познание личности ребенка, соблюдение педагогического такта.
  • Четко формулируйте конкретную задачу, которую вы решаете в общении и через общение.
  • Продумайте стратегию и тактику общения, отберите возможные приемы взаимодействия на сознание и поведение детей.
  • Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь понять их настроение, улавливайте малейшее изменение в микроклимате класса.
  • Избегайте штампов в общении с детьми: в манере вести себя, в стереотипных реакциях на поведение учащихся, в механическом следовании схеме разговора и т.п.
  • Старайтесь преодолевать негативные установки по отношению к некоторым школьникам.
  • Специально думайте над построением своих взаимодействий с трудными воспитанниками.
  • Стремитесь, чтобы в процессе вашего общения с детьми чаще звучали одобрения и похвала, поощрение.
  • Следите за собственной речью, помните, что она – отражение вашей личности.
  • Умейте слушать детей, чаще улыбайтесь им.
  • Старайтесь понимать эмоциональное состояние, переживание ребенка. Будьте эмпатом – принимайте чужие радости и печали как свои и вы сможете предугадывать поведение людей.

Психолог. В заключении я хочу раздать вам каждому Диплом Эмпата (Приложение 3) Вам необходимо поставить свою фамилию и одно свое положительное качество, передать другому, он должен написать еще одно качество и так далее.

Таким образом, по результатам семинара каждый участник получит диплом Эмпата.

Психология педагогического общения

Педагогическое общение

– многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластёнин).

профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива (А.А. Леонтьев).

В педагогическом общении реализуются:

· коммуникативная сторона (обмен информацией между субъектами образовательного процесса),

· интерактивная сторона (организация взаимодействия),

· перцептивная сторона (восприятие друг друга субъектами образовательного процесса и установления взаимопонимания).

Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

· взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

· взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

· мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

· взаимодействие и организация совместной деятельности;

· разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

· взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения – по задачам, по средствам, по результату.

В процессе общениямежду учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватногопонимания последним. То есть в межличностной коммуникациикак особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типоло-гических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения. От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации?

Читайте так же:  Алкогольная зависимость — проблема общества

Барьеры в общении с учащимися

Одной из сложных, педагогически значимых проблем педагогической психологии являются затруднения или барьеры, с которыми человек сталкивается в своей деятельности, в общении.

Затруднение в общении

– это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнёра общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнёра, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова).

Затруднения в педагогическом общении были обозначены В.А. Кан-Каликом «психологическими барьерами». Они не всегда осознаются педагогом, поэтому он не чувствует необходимости в анализе ситуации и коррекции причин, вызывающих затруднения с классом.

1) позитивная функция имеет два значения:

индикаторное (привлечение внимания учителя). Например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников;

стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта).

Т. о. не следует рассматривать ошибки только как следствие неправильного решения сложной педагогической задачи. Ведь ошибки являются необходимым и неизбежным элементом педагогической деятельности.

2) негативная функция также имеет, с точки зрения А.К. Марковой, два значения:

сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворённости собой, например, заниженной самооценки);

деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

В психологии рассматриваются следующие области затруднений человека в общении.

1. Этно-социокультурная область затруднений связана с особен-ностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях её социального и культурного развития. Такого рода затруднения воспринимаются как сами собой разумеющиеся. В то же время каждый субъект деятельности и общения как носитель определённого менталитета взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями народа, представителем которого он является. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Так, в российской, белорусской культуре ученик при ответе, как правило, смотрит на учителя. А у целого ряда тюркских народов смотреть прямо в глаза старшему, Учителю – вызов. Большую роль в этой области играют невербальные средства общения – мимика, жесты, позы, правильное прочтение которых – залог нормального общения. Трудности общения в этно-социокультурной области преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом.

2. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений связана с семейным воспитанием, позицией в обществе, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, взаимодополняемости прав и обязанностей в рамках данной роли. Например, в школе право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать. Авторитет учителя в школе часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, отстоять собственное мнение.

3. Возрастная область затруднений. Возрастные особенности партнё-ров по общению могут вызвать затруднения, если не будут учитываться ими. Так, известно, что до школы ребёнку нравится общаться со взрослыми. До среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Такое предпочтение остаётся доминирующим вплоть до окончания школы. Многие подростки, например, считают, что их внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться с ним, как с ребёнком. Проблема «отцов и детей» в педагогическом общении отчётливо прослеживается в системе ролевых отношений «учитель-ученик».

4. Область индивидуально-психологических затруднений зависит от взаимодействия индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и соответствия педагога и ученика друг другу, их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнёров, которые оказывают наибольшее влияние на общение и вызывают какие-либо затруднения в случае несоответствия ему, чаще всего выделяются:

— локус контроля (экстернальность – интернальность);

— особенности когнитивного стиля и т. д.

5. Педагогическая деятельность как область затруднений зависит как от самого предметного содержания, так и от профессионально-педагогических умений, дидактической компетентности.

Три группы психологических барьеров в педагогической деятельности:

· барьеры боязни класса и педагогической ошибки. Они преодо-леваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма;

[2]

· барьеры установки, формируемой в результате прошлого негатив-ного опыта работы вообще, работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся. Барьеры такого рода, в первую очередь, требуют осознания затруднения и целенаправленной коррекции;

· барьеры неадекватности собственной деятельности в склады-вающейся на уроке коммуникативной ситуации. Эти барьеры могут соотноситься с неправильным пониманием функций педагогического общения (остаётся только одна информирующая функция), с некритичным следованием образцу.

6. Межличностные отношения как область затруднений. В основе этих отношений лежат:

— совпадение ценностных ориентаций или их расхождение;

— соотнесённость или различие индивидуальных стилей общения.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9155 —

| 7335 — или читать все.

185.189.13.12 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

Источники


  1. Кругляк, Лев Счастье в повторном браке. В центре внимания дети / Лев Кругляк , Инна Брустинова. — М.: Диля, 2015. — 224 c.

  2. Лопатина, А. Беседы и сказки о семье. 33 беседы по семейному воспитанию в школе и дома / А. Лопатина, М. Скребцова. — М.: Философская Книга, 2015. — 176 c.

  3. Мальцева, Т. В. Профессиональное психологическое консультирование / Т.В. Мальцева, И.Е. Реуцкая. — М.: Юнити-Дана, 2010. — 144 c.
  4. Маркова, Надежда Ошибки аиста. Только хорошие новости. Неделя за неделей. Пространство рождения. Безопасные роды (комплект из 4 книг) / Надежда Маркова и др. — М.: ИГ «Весь», 2011. — 816 c.
Психологические основы и функции педагогического общения
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here